PEDAGOGÍA - Metodología de la enseñanza de la moral
No cabe riesgo mayor en la enseñanza de la moral que el de la ineficacia de sus resultados. De
nada serviría que el profesorado poseyese la más elevada cultura filosófica si al ponerla al servicio
de la educación fracasaran los mejores intentos por la inadecuación de las teorías a la mentalidad
infantil. El procedimiento didáctico debe atenerse rigurosamente a las posibilidades del desarrollo
psicológico de la infancia. En dos palabras intentaré fijar la diferencia entre el sistema que atañe al
maestro y el método que se refiere al niño. El mejor sistema de enseñanza moral es el que suscita
ideales; el mejor método de enseñanza moral es el que crea nuevas realidades. Se ha dicho, con
razón, que el maestro es o debe ser el alma de la comunidad escolar. Podría añadirse que esta
alma debe informar al cuerpo de la escuela para vivificarlo.
Por eso tengo por algo bizantina la
discusión tópica de los métodos para la enseñanza moral.
¿Ocasional o sistemática? ¿Indirecta o directa?
Ningún procedimiento debe ser excluido. Ninguno, usado exclusivamente. Veo un grave error en
reducir al método ocasional la formación moral del alumno. Por mucho tacto que ponga el
maestro en la tarea, el método ocasional adolecerá de dos inconvenientes. Será incompleto y será
eventual. Incompleto porque en la vida de la escuela no es probable que se den todas las ocasiones
necesarias para que se ofrezca la totalidad de la enseñanza, y si se fuerzan las circunstancias para
subvenir a esa necesidad, pecarán de artificiosas las lecciones. El más delicado espíritu de
educador puede fracasar si, al utilizar, por ejemplo, una reyerta entre dos niños, incurre en error
de interpretación acerca de lo justo o injusto, sembrando
en el ánimo de ellos, acaso mejor
enterados de la realidad que el maestro, una enseñanza contraproducente.
¿Aceptaremos, entonces, exclusivamente la enseñanza sistematizada? Exclusivamente, no. Porque
si bien es indispensable un programa en la enseñanza de la moral, estructurado con la máxima
perfección posible, ese programa que debe presidir toda la obra escolar desde sus comienzos, no
puede ni debe ser asimilado en su plan y en sus lecciones, debidamente articuladas, sino cuando
los últimos grados de la actividad escolar consientan su asimilación. Entonces sí, entonces el
alumno podrá recibir la "lección moral" con toda la eficacia que le atribuye DURKHEIM. Entonces
será cuando lo que llama el profesor PIAGET los procedimientos verbales de la educación moral
podrán instruir a los niños y formar su alma.
La metodología moral puede dividirse en tres etapas. En la primera atribuyo gran eficacia a la
utilización del repertorio de bellas imágenes de tipo religioso para suscitar sentimientos morales.
En la segunda etapa, para favorecer el desenvolvimiento intelectual del alumno, puede ser muy
ventajosa la utilización de las páginas literarias que en relación con las imágenes artísticas,
conexión de imágenes e ideas, añadirán, al incentivo de la lectura, la sugestión del comentario, y
prepararán, de esta suerte, la transición del grado medio a los grados últimos de la escuela, en que
la inteligencia ya podrá penetrar, más desarrollada, en todas las lecciones del Sistema de la Moral,
programáticamente expuesto. Ya decía Fichte, en uno de sus Discursos a la nación alemana, que la
instrucción moral es infecunda si no preexiste el sentimiento moral.
En sus Conversaciones pedagógicas dice William James: "No sermoneéis a vuestros discípulos.
Las exhortaciones y las recomendaciones a una edad temprana resultan infructuosas e
insoportables. Esperad la ocasión que la vida os ofrezca."
Es decir, que el ritmo de la educación moral, como el de toda educación, debe estar de acuerdo
con el ritmo vital. En esto se funda todo el plan de las escuelas graduadas. En esto se funda la
clasificación de la vida escolar en las tres etapas a que vengo refiriéndome.
Estas tres etapas representan las fases de la formación moral del niño, que corresponden a los tres
ciclos del hogar, de la escuela y de la vida; a las tres normas de autoridad, disciplina y autonomía,
y las modalidades psicológicas de la sensibilidad, de la inteligencia y de la voluntad.
Ya quedó indicado cómo la escuela es el nexo entre el hogar y la vida social, y, análogamente,
podríamos decir que es el nexo de orden moral entre la autoridad y la libertad.
Del hogar a la escuela, en la primera etapa (7 a 9 años), el principio de autoridad debe ser el eje de
la educación moral. Las más rudimentarias manifestaciones de la vida moral se dan al niño en
forma de obediencia.
La psicología nos permite determinar la gradación de los intereses infantiles en la forma siguiente:
Intereses perceptivos que no aparecen hasta el sexto u octavo mes de la vida; intereses motores
que no son apreciables hasta los dos años; intereses glósicos, hacia el tercer año; intereses
egocéntricos, hacia los seis años aproximadamente. Es decir, que al perder su condición de
párvulo y llegar el niño a nuestras escuelas, pasa por las tres fases definidas por la Paidología
claramente: la de la imaginación sensorial, que tiene su correspondencia en nuestra primera etapa
caracterizada por la satisfacción visual. La de la imaginación fabuladora, que hace del mundo de
las invenciones el paraíso de la infancia, con la satisfacción intelectual. Y la imaginación
intencional y activa, con finalidad práctica, que repercute en la satisfacción moral.
En la primera etapa el niño no traspone el quid de las cosas. En la segunda nace el eterno porqué
infantil; es decir, se inicia la razón de las cosas, y en la tercera trasciende la curiosidad infantil al
para qué, a la finalidad práctica de las cosas conocidas.
En la primera etapa la base de la educación moral está en la autoridad. Del respeto a la autoridad
del padre, el niño ha de pasar al respeto a la autoridad del maestro, y como quiera que por amable
que éste sea difícilmente podrá realizar el dictado sublime de la Oración de la maestra de
GABRIELA MISTRAL: "Dame el ser más madre que las madres", la autoridad del maestro en la
escuela en estos primeros años ha de tender a que la obediencia filial, a la que el niño viene
acostumbrado, se diluya en una aquiescencia, aun inconsciente, aun involuntaria, a lo que hay de
sumisión a la naturaleza y a sus leyes, en la pasividad en que parece concretarse la incipiente
psiquis infantil. P. BOVET ha demostrado que el respeto a los padres constituye el dato primario
de la moral infantil. Y se ha demostrado asimismo la complacencia que el niño encuentra en la
pasividad de este respeto unilateral. Aprovechémosla para la formación rudimentaria de los
sentimientos infantiles. Es la edad en que estando biológicamente más cerca de la naturaleza que
de la sociedad, el niño encuentra un mayor recreo en la contemplación de los animales. A Goethe,
según cuenta Eckermann, el hecho de haberle éste demostrado que cuando un pájaro pierde sus
padres encuentra en otro nido la crianza, le pareció conmovedor. A un niño no le inspiraría tan
profundas reflexiones morales como al gran poeta alemán, pero no le conmovería menos.
Claro está que esta concepción educativa debe responder a las características que DEWEY y
CLAPAREDE coinciden en poner de relieve al tratar de la Pedagogía funcional. El método
funcional es el que renunciando al esfuerzo fatigoso (no por ser esfuerzo sino por la fatiga
inadecuada a la naturaleza del niño) conduce al pequeño al trabajo por medios naturales. Todo el
método activo consiste en eso. El doctor DEMOOR dice que el maestro, al negarse a imponer
conocimientos y fórmulas debe ingeniarse para hacerlos nacer en el espíritu de los niños. Y
ARDIGO afirma en La ciencia de la educación, que "por este sistema la moral se aprende
espontáneamente, sin necesidad de hacer de ella un estudio separarlo, y cuando llega el momento
de estudiar las reglas y preceptos morales, la moral se siente y se conoce porque se encuentra ya
entre las aptitudes del educando".
En los grados primeros todo debe tender a hacer de la escuela un ambiente rico en sugestiones
éticas, al cual se somete al niño, transformando el impulso de obediencia a la autoridad personal
en sumisión a la disciplina de la escuela. Más tarde, en los grados superiores, surgirá la enseñanza
moral sistemática llena de interés y de atractivo. He ahí el inmenso valor de la disciplina que en la
zona nuclear de la escuela, que es la que se halla entre la etapa de la obediencia afectiva y la etapa
de la libertad
razonable, permite pasar, según la definición de Piaget, del respeto unilateral
al
respeto mutuo. Aquél implica una desigualdad entre el que respeta y el respetado, entre el hijo y
el padre, entre el niño y el adulto. El respeto mutuo es aquel en que los individuos que están en
contacto se consideran como iguales y se respetan recíprocamente. Este respeto da carácter a un
segundo tipo de relación social que llamaremos relación
de cooperación. En un juego
reglamentado, en una conversación bien conducida, la regla, antes impuesta a cada uno es ahora
aceptada y observada por todos. Acaso en estos años es cuando prenden mejor en el alma de los
niños las llamadas Ligas de bondad, de las que tan
notables experiencias se han realizado.
Recordamos las palabras de madame
NECKER DE SAUSSURE en Su Education Progresive:
"Cuando se desea obtener del niño aplicación, prudencia, generosidad, se exige en nombre de la
disciplina el sacrificio continuo de la libertad. Pero son igualmente perniciosas la carencia de
disciplina que deja subsistir los deseos caprichosos de la voluntariedad y la disciplina demasiado
rigurosa que enerva la voluntad y la incapacita para las resoluciones personales del ánimo
decidido. Las consecuencias de tal defecto y tal exceso producen en la vida los caracteres
inconstantes y los caracteres irresolutos. Frente a ambos no hay otra defensa que la disciplina
preventiva.
En la carta del Ministerio de Instrucción Pública de Francia al personal docente (15 de julio de
1890) se proclama esta disciplina preventiva. De este documento son las siguientes palabras: "No
debe haber sanciones sino de carácter moral. Esta es la diferencia entre una casa de educación y
un establecimiento penitenciario. Cuanto más se castiga menos se mejora. Pero elevar las
sanciones no es suprimirlas. Castigos y recompensas serán siempre necesarios para fortificar la
regla y hacerla tomar en serio. Así lo exige la conciencia indecisa del niño."
En suma: en la primera etapa, el sentimiento moral; en la segunda, la iniciación del conocimiento
moral. Y en la tercera etapa escolar, ¿qué debe hacerse? Ya conocemos su nota característica. Se
trata de dar los definitivos perfiles a la educación moral. No se trata ya de enseñar a sentir, ni de
enseñar a conocer, se trata de enseñar a querer. La educación moral en su última fase debe aspirar
plenamente a la formación del carácter del niño. La obediencia casi filial de los primeros años
debe dejar aquí espacio a la autonomía individual. Lo pasivo debe hacerse activo. El mimetismo,
el espíritu de imitación, tan desarrollado en la infancia, debe dar lugar en los últimos grados de la
escuela a la aparición de la originalidad individualizadora. Este debe ser el resultado de la
educación moral. Lo peculiar de cada uno, la manera propia de reaccionar y conducirse: el
carácter.
En el paralelismo biológico-educativo hay una teoría que lo fundamenta. Es la de la ley
biogenética que afirma la recapitulación en la ontogenia de la evolución de la filogenia. Von Baer,
Aggassiz y Haeckel la han expuesto y Baldwin la resume y la perfecciona en El desenvolvimiento
mental en el niño y en la raza. Si la infancia recorre abreviadamente las fases de la evolución de la
raza, tendrá también, como ha tenido aquélla, una ética adecuada a todos los momentos de la
evolución biológica. Desde el punto de vista del sistema nervioso el desenvolvimiento infantil,
como el desenvolvimiento de los seres vivos en general, "marcha de la vida paleoencefálica a la
vida neoencefálica"; lo que equivale a afirmar que va de la inconsciencia al desenvolvimiento de la
conciencia.
Ortega y Gasset señalaba (El espectador, tomo III) que "del paisaje confuso, biológicamente
primario, de nuestros deseos, se destacarán luego nuestras voliciones concretas... Y la obra de la
educación consiste en enfrentarse con ese caudal de deseos y más que podar, labor peligrosa e
irreverente, guiar, encauzar, racionalizar, en suma, este fondo biológico para hacerlo psicológico y
consciente y tallar así el carácter y la personalidad".
El alumno recién salido de la escuela a los 14 años, aprendiz de oficio o estudiante profesional,
entra en la vida. ¿Cómo puede prescindirse en la educación moral y cívica de la escuela de
prepararle para que entre en el círculo social como ser consciente y responsable? Al afirmar su
naturaleza debe saber lo que es su patria; al afirmar su profesión debe saber lo que la vocación
significa, lo que a la moral profesional concierne. Sólo cuando el alumno al salir de la escuela esté
preparado para el ejercicio de todos sus derechos y el cumplimiento de todos sus deberes se habrá
realizado la obra de la educación moral en las escuelas.
